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ERA CAMINANTE CONVENCIDO Y NOCTÁMBULO CALLEJERO ...

Buscaba independencia por inquietud personal y libertad por derecho propio. Quiso conquistar la amistad de su dignidad, pero para ello tuvo que pagar una absurda y cínica deuda jamás contraida, que fiscalizó su vida y la de los suyos. Finalmente cayó en la trampa de la tarántula institucional, de la que sólo le separa una fría y seca tapadera semiabierta...

Acoso. Grabación en octubre de 2009

¡NO A LA INCOMUNICACIÓN,POLUCIÓN Y OSCURANTISMO!

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VAGABUNDO TRAS LA LIBERTAD

EL CUADERNO DE GUILLERMO: NO, GRACIAS. (ACOSO INSTITUCIONAL EXTREMEÑO)

ACOSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL

ACOSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL
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Entrevista por Luís Herrero del Olmo, el pasado 10 de marzo, en "esRadio"

sábado, 9 de noviembre de 2013

Soy Antonio del Castillo, el padre de Marta: ¡Ayudadme a hacer justicia, que se sepa por favor!



Reenviar: Que la ciudadanía se entere...

Siempre nos hemos preguntado si en este caso había algo extraño. Cuando hay dificultades técnicas en una investigación policial existen convenios con agencias extranjeras a las que se pide colaboración; en este caso nunca se ha hecho, quizás porque todas ellas tendrían demasiado fácil el esclarecimiento de las autorías, más que nada porque se conocen los autores.
Esta podría ser la razón del fracaso en una investigación tan elemental:
MARTA DEL CASTILLO. HASTA DÓNDE LLEGA LA CLASE POLITICA...
PODÉIS CORROBORAR LA NOTICIA EN INTERNET.
CADA VEZ QUE ME LLEGUE LO REENVIARÉ
¿Quién es la novia del hermano de Carcaño?
¡PÁSALO A TODOS TUS CONTACTOS!
La novia del hermano de Carcaño...
¿Por qué María García Mendaro, novia del hermano de Miguel Carcaño, no entró en prisión, estando imputada de los mismos cargos que llevaron a su novio a la cárcel?
Es hija de un alto cargo del PSOE.
SU MADRE
Ángela Mendaro es profesora de enseñanza media, vinculada al teatro y al mundo cultural y gerente de la "Casa de la Provincia " de la Diputación de Sevilla (cargo político).
También es vicepresidenta de la Asociación Cultural Juan Bernabé de Lebrija .
María García Mendaro tiene 32 años, pero sigue estudiando la carrera de Psicología en la Hispalense.
Conoció a su actual novio, cuando ella trabajaba de administrativa en el centro de salud del Pumarejo, en el barrio de la Macarena , donde él trabajaba de vigilante de seguridad de Prosegur; a destacar también que su padre es médico, especialista en traumatología.
La familia es adinerada e influyente.
Su tía es subdelegada del Servicio Andaluz de Salud (Junta de Andalucía).
¿Le facilitaría este trabajo su tía?
¡Qué casualidades!
Poseen 4 farmacias y una óptica, viñedos y una finca con hermosos caballos en Carmona.
También son los dueños del Club de baloncesto de Lebrija.
Un tío suyo es juez.
¿Acaso hemos pasado de la Andalucía de los señoritos, a una Andalucía de las influencias políticas, que puedan meter la mano en algo tan importante como es la Justicia ?


Soy Antonio del Castillo, el padre de Marta
¡Ayudadme a hacer justicia, que se sepa por favor!


Fuente: Facebook

martes, 5 de noviembre de 2013

Modelar aulas a la medida del alumno

 

Escuelas e institutos buscan fórmulas para atender a los estudiantes rezagados. Los expertos alertan de los riesgos que conlleva separar a discreción

Ivanna Vallespín / Pilar Álvarez

¿Separar o no separar a los alumnos de una misma clase en función de sus resultados académicos? Esa no es la cuestión. La respuesta está más bien en cómo, cuándo, para qué y durante cuánto tiempo. Crear grupos que diferencien a los alumnos según su rendimiento o separarlos para realizar refuerzos puntuales es un recurso que en los últimos años se ha extendido como la pólvora en escuelas e institutos para luchar contra el creciente fracaso escolar. España tocó techo en 2006, cuando casi un tercio de sus alumnos de secundaria no se graduaban. El porcentaje ha caído a un 25,7%, pero Europa ha fijado un tope a la vuelta de la esquina que aún está lejos de alcanzarse: bajar del 15% en 2020. ¿Cómo lograrlo?

El Consejo Europeo considera que “el principal objetivo de la cooperación entre las autoridades de educación a nivel europeo” es la lucha contra el bajo rendimiento en matemáticas, ciencias y lectura. Las escuelas e institutos españoles ven que el modelo tradicional de aulas homogéneas se queda obsoleto en algunos casos y buscan prácticas alternativas que se adapten a las nuevas necesidades y realidades de las aulas, muy diversificadas con la llegada de inmigración durante la última década.

Expertos e instituciones españolas y europeas marcan unas líneas rojas sobre estas técnicas de separación y alertan de que aplicarlas de forma sistemática y a discreción puede aumentar las desigualdades sociales o derivar claramente en segregación. La realidad de las escuelas abre el abanico a múltiples opciones. “Una medida educativa puede ser inclusiva o segregadora. Todo depende de cómo se aplique”, resume Enric Roca, profesor de Pedagogía en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Cataluña impulsa un programa que separa niños ya en primero de ESO

Cataluña fue la última en sacar a la palestra el debate sobre la separación de alumnos según su rendimiento. Hace tres semanas, la Generalitat anunció que a partir del próximo curso pondrá en marcha el Programa Intensivo de Mejora (PIM) para separar a los alumnos de primero de ESO (12 años) que arrastren dificultades en matemáticas y lengua. Estos estudiantes rezagados recibirán clases en pequeños grupos, mientras el resto de compañeros seguirán en el aula normal.

El anuncio despertó críticas entre distintos expertos, que dudan de su eficacia. Uno de los puntos más delicados es la edad elegida para separar a los alumnos. Antes de los 13 años es “completamente desaconsejable” abrir itinerarios distintos para los estudiantes, según el informe Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, elaborado en 2011 por el Ministerio de Educación con la colaboración de universidades de 14 países europeos. “Cuanto más temprano se lleva a cabo esta segregación, mayores son las desigualdades que se generan entre el alumnado”, señala el documento, que alerta de que la separación aumenta las posibilidades de exclusión para los que tienen menor nivel académico y reducen sus oportunidades laborales de futuro.

La consejera catalana de Enseñanza, Irene Rigau, intentó eludir las críticas a su iniciativa. “No es una segregación, es un grupo que se desdobla para trabajar mejor”, dijo al presentar el nuevo programa que, en realidad, oficializa una vieja práctica. De hecho, un 30% de los institutos públicos catalanes ya crea grupos diferentes según el nivel del alumno, según las estimaciones de la Fundación Jaume Bofill, especializada en cuestiones educativas. Uno de ellos es el instituto Manuel Carrasco i Formiguera (Barcelona) que practica agrupamientos flexibles desde hace unos 15 años. Funcionan con tres grupos diferentes: el avanzado (con una treintena de alumnos), el estándar (entre 20 y 25) y el básico (6-8 alumnos con problemas de aprendizaje). Se le añade el epíteto de flexible porque a mitad del curso se evalúa a los alumnos y, en función de sus resultados, pueden moverse de grupo. La fórmula es similar a la que aplican otros centros españoles. “Cambian según su actitud y su aptitud. Por ejemplo, un alumno del grupo avanzado, aunque sea un gandul, se queda allí porque tiene que trabajar y tiene la capacidad para hacerlo”, explican desde la dirección del centro. “Con este sistema conseguimos que los que van muy bien no se paren y no se aburran. A los que van más lentos se les da una atención más personalizada, se está más encima de ellos, así que también mejoran”, añaden.

“Es algo segregador o inclusivo según cómo se aplique”, dice un experto

La experiencia también se practica en centros de primaria. Hace casi cuatro décadas que la escuela barcelonesa Font d'en Fargas divide a los chicos en tres grupos según su nivel. La directora Lluïsa Terrades niega que su modelo pueda ser excluyente. “Depende de cómo lo plantea la escuela y cómo haga sentir el maestro al alumno. Nunca se identifica al niño con el grupo bajo, es una cuestión de lenguaje. Los alumnos son conscientes de la separación, pero cuando están en el grupo clase también se sabe quién va más mal”, justifica Terrades. La directora admite que incluso entre su profesorado hay opiniones divergentes, pero defiende estos agrupamientos en las asignaturas instrumentales por los buenos resultados que producen. “En el resto de materias aprenden todos juntos. Cuando están separados avanzan y les damos las bases para tener las competencias, y ello les permiter bien en las otras asignaturas”, remacha.

Distintos estudios europeos alertan, sin embargo, de que la separación de alumnos por niveles académicos puede afectar a su sociabilidad y a su autoestima. “Cuando uno segrega manda un mensaje de que existe un conjunto de alumnado por el que no vale la pena preocuparse y eso conduce a trayectorias de las que es difícil salir”, explica José Saturnino, profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna. Juan Antonio Planas, presidente de la Confederación de Psicopedagogía y Orientación de España, refuerza esta idea: “Los alumnos que ven que están en grupos más atrasados tienden a bajar expectativas y a fracasar. Es la profecía autocumplida: si ya esperan de mí que fracase, voy a fracasar”.

El mapa europeo en esta materia es muy diverso. En el estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, ya mencionado, las distintas experiencias del continente se dividen en cuatro grandes grupos. Lo países germánicos utilizan el llamado modelo de separación, seleccionan al alumnado y crean itinerarios diversificados según sus capacidades ya desde la primaria. El segundo es la escuela comprensiva anglosajona, que en los últimos años se ha extendido en España. En síntesis, se trata de que los alumnos compartan la mayor parte del currículo escolar, pero permite la creación de grupos dentro del aula o clases de diferente nivel para atender a la diversidad. La integración uniforme es el propio de los países latinos, como Francia y Portugal. Aquí el currículum es común para todos y se recurre a la repetición de curso como forma de nivelar a los alumnos. Y por último está la integración individualizada, propia de los países nórdicos, donde buscan soluciones pedagógicas a medida de las necesidades de cada estudiante. España sigue a grandes rasgos el modelo latino pero en los últimos años está experimentando con otras fórmulas.

Se ha escrito mucha literatura sobre los métodos de separación de los alumnos, pero algunos expertos apuntan a que, pese al volumen de publicaciones, no existe una experiencia de campo fiable que indique qué sistema es el mejor. Joaquim Prats, catedrático en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona y experto en el análisis de los sistemas educativos, explica que dos modelos educativos muy diferentes, como el finlandés y el alemán, pueden obtener resultados muy buenos en PISA mientras que otros similares pueden dar lugar a notas dispares. “Lo importante es la implicación del profesorado, su formación y el método de selección”, incide este experto. “En Finlandia y los países con mejores resultados los requisitos para ser profesor son más exigentes que aquí”, añade.

Europa recomienda las políticas inclusivas y evitar la separación

La clasificación en cuatro grupos puede resultar encorsetada, ya que la realidad de las aulas muestra cómo los profesores experimentan con prácticas pedagógicas. En el instituto Lluís Vives de Barcelona han desplegado hasta cuatro tipos de agrupamientos diferentes de los escolares para dar respuesta a la amplia variedad de alumnos, ya sea por nacionalidad como por procedencia socioeconómica. En las asignaturas instrumentales se clasifican los alumnos, pero en las más prácticas se mezclan para que compartan vivencias. En las optativas, se dirige al estudiante según sus capacidades y potencialidades. Si les cuesta hablar en público, se les recomienda teatro, por ejemplo. El último agrupamiento se produce en el trabajo de síntesis, donde los estudiantes se unen según gustos y formas de trabajar.

El resultado de este mosaico de modelos es que el índice de éxito escolar del instituto se sitúa en el 95%. “No pensamos en los dogmas a la hora de agrupar a los alumnos, pensamos en sus necesidades. Si están encerrados en un mismo grupo siempre no se enriquecen. Tenemos alumnos de una escuela superbrillante, lo fácil hubiera sido separarlos por nivel, pero no lo hicimos. Así aprenden unos de otros y cuando salen de aquí saben convivir con todo tipo de personas”, arguye Sabater.

Cuando se habla de mejorar la calidad educativa es inevitable que aparezca la referencia a Finlandia, a la cabeza de los resultados académicos de PISA. “La equidad es lo más esencial en la política educativa finlandesa, un valor nacional”, explica el profesor Jari Lavonen, jefe del Departamento de Formación Docente de la universidad de Helsinki. Allí, explica, las escuelas disfrutan de una amplia autonomía para decidir cómo agrupar a los estudiantes. “Si, por ejemplo, hay dos alumnos con necesidades especiales en una clase tiene que haber dos profesores o un profesor y un asistente”, dice Lavonen. En el país nórdico hay una apuesta clara por los refuerzos en el sistema y un respaldo decidido a los profesores, que disponen de un amplio margen de autonomía y de prestigio.

“Al agrupar a los alumnos pensamos en sus necesidades”, señala una maestra

Los recortes y las reducciones de plantilla —que se han visto mermadas en decenas de miles de profesores este curso tras el decreto aprobado el año pasado que aumenta las ratios de alumnos y las horas de clase, aunque aún no existe estadísticas estatales oficiales— reducen las opciones de los centros españoles, que alertan de que esas reducciones van justo en dirección contraria a la apuesta por estas agrupaciones flexibles. En el instituto Icaria de Barcelona prevén cerrar uno de estos grupos el próximo curso por la falta de profesores. En esto centro crean pequeños grupos para los alumnos con más dificultades de aprendizaje en cinco asignaturas, pero en cuarto de ESO ya lo separan según el itinerario que vayan a seguir (bachillerato o FP). Este sistema les está dando buenos resultados. “Incluso los alumnos de los grupos de refuerzo sacan notas por encima de la media catalana en las evaluaciones externas”, defiende Marta Pérez, la jefa de estudios del centro.

En este centro también defienden que la clave para que las separaciones funcionen es convertirlas en un traje a medida para cada alumno. “Es el eterno dilema, si separar o no. He trabajado con los dos modelos y puedo concluir que no hay una fórmula válida que se pueda aplicar a todo los alumnos por igual. A algunos les sienta bien el hecho de sacarlos del grupo clase. Pero también he tenido algún caso de un niño que se sentía segregado en el grupo reducido y lo devolvimos al grupo clase. En el caso de este niño pesaba más el reconocimiento social y resultó que trabajaba mejor con un grupo de 30 que con uno de 10 alumnos”, ejemplifica Marta Pérez.

La reforma euducativa que impulsa el ministro de Educación José Ignacio Wert también ha echado más leña al fuego a este acalorado debate no resuelto y que despierta opiniones encontradas. La LOMCE adelanta a tercero de ESO la elección de itinerarios, es decir, si seguirán los estudios en bachillerato o los ciclos formativos.

Fuente:

http://elpais.com/

viernes, 1 de noviembre de 2013

Adolescente se suicida tras el bullying sufrido. ¿Se lo habrá buscado?

 

Manuel Rodríguez G.

Me siguen llegando demasiadas noticias relacionadas con el acoso escolar y sus graves consecuencias; tantas que por innumerables y repetitivas, cual vulgar “reality show”, parecen disipar la alarmante y  grave crisis social y escolar que sufre esta sociedad actual; y lo peor de una sociedad globalizada y enfermiza, ya que no hay lugar que escape a este terrorismo socio-escolar y ahogue a demasiadas víctimas menores. No pocas ya, sin vuelta atrás, que desgraciadamente optaron; mejor dicho fueron obligadas y empujadas a un suicidio anunciado, con tinte en demasiados casos de homicidios inducidos por terceros. Presas indefensas y aisladas por la mayoría, que padecen en sus penosos “día a día” (de cuenta atrás) la venganza de tanto aprendiz aventajado de chantajistas, extorsionadores, manipuladores sociales, psicópatas, macarras empedernidos, gente con “muy mala sangre”, agresivos dominadores, malnacidos sin escrúpulos, trepas que no titubean en hundir a otros con tal de sacar adelante su ego y sus instintos más primitivos. Y es que uno tiembla cuando sabe por experiencia que todo ese poder del hostigador, de ese sociópata depredador insaciable procede de la complacencia, complicidad, desidia y, en definitiva de demasiado silencio cobarde, que los eleva a la condición de pseudolíderes, de intocables, de mafiosos, de egocéntricos incuestionables, erigidos por el silencio mudo de un enorme rebaño de silenciosos testigos que permiten que personajes de esta calaña apoyen sus nalgas prostituidas en una poltrona social construida a base de cinismo, insolidaridad y sin ninguna empatía ante tanta víctima hundida.

Como he leído en no pocos comentarios relacionados con estos graves sucesos, llegado el momento, los personajes ligados a esta cruel trama, relegarán estas acciones cancerosas y de terror en las aulas a un segundo plano, intentando incluso justificar estas graves conductas como originadas por una discapacidad, color, ideología, condición física, psicológica, ambiente familiar o, como en el caso siguiente, motivada una condición de tipo sexual. Queda así amortiguado e incluso razonado inconscientemente para el colectivo y su conciencia social la idea de que quizás, si esa característica no se diese tampoco se verificaría tal acoso.

Dormitarán así y para aliviar tanta conciencia intranquila demasiados testigos y cómplices, como el mal menor de que es la víctima, “con su diferencia”, la que ha dado lugar al hostigamiento, (que por supuesto tampoco será reconocido) es decir instrumentalizando muy negativamente esa “diferencia”. Así, creada la figura del chivo expiatorio (víctima no lo olvidemos) se concluirá con una frase tantas veces repetida y desgraciadamente dada por supuesta consistencia: ¡Él se lo ha buscado por ser “diferente”! .

 

Adolescente gay se suicida por bullying

 El director de la escuela dijo que ayer el jovencito salió con toda normalidad del colegio “sin que nadie lo molestara y sin haber sido golpeado por sus compañeros”.

(El joven hizo el dibujo anterior el mes pasado)

Sergio Alonso estudiaba en la Secundaría 11 "Rafael Huerta Sandoval" de Hermosillo, Sonora. Sus padres aseguran que fue el acoso escolar lo que orilló a Sergio a suicidarse.

El adolescente de 14 años de edad, murió este jueves, día en que la mayoría de los planteles de Hermosillo no tuvieron actividad. El director de la Secundaría 11, Eduardo Verdugo Ramírez, aseguró que un día antes el jovencito salió de la escuela con toda normalidad y sin haber sido golpeado por sus compañeros.

En febrero pasado, Sergio había acudido con la trabajadora social de la escuela para denunciar el acoso del que era víctima debido a su preferencia sexual. Ahí le dijeron que no hiciera caso y que "aguantara la carrilla".

Su madre le advirtió que ella lo amaba tal como era. Sin embargo el bullying continuó. Sergio era golpeado constantemente y sufría humillaciones.

Su madre cuenta el momento del suicidio: "Cuando llegué me dicen que él ya llegó, revisó su Facebook y se fue a encerrar a su cuarto y ahí se ahorcó con una banda de tela de las que le ponen a las sillas para adornarla, yo le gritaba 'Sergito, Sergito', y no me abría, mi hija tumbó la puerta, yo le di los primeros auxilios, estaba vivo todavía, pero no pude hacer nada más por él".

Previo a su suicidio, el jueves, Sergio fue golpeado por tres de sus compañeros de clase.

La madre pide que se castigue a los niños responsables del bullying y a las autoridades escolares que no hicieron nada para proteger al menor.

"Yo quiero que cuando citen a los papás de esos niños me hablen a mí, quiero que vean todo lo que estoy sufriendo", reclamó la madre de Sergio.

Por su parte, el subsecretario de Educación Básica, Gerardo Gaytán, informó que personal de la Coordinación de Salud y Seguridad Escolar, acudirá a la Secundaría 11 para hablar con los padres de familia, alumnos y personal docente.

Finalmente, Eduardo Verdugo Ramírez, director de la Secundaría 11, aceptó que Sergio había sido víctima de bullying pero que no siguió asistiendo a las reuniones con las trabajadoras sociales y que la golpiza del jueves se dio fuera del plantel, por lo que se deslindó del asunto.

Fuente:

http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com.es/2013/10/es-una-barbaridad-que-se-cambie-de.html

lunes, 28 de octubre de 2013

Dificultades de aprendizaje: la lección de John

 



No hay dificultades de aprendizaje sino dificultades de enseñanza

John cuenta que cuando era pequeño tuvo problemas en la escuela. Cuando intentaron enseñarles a leer, él no aprendió, así que le pusieron en una clase especial y finalmente lo volvieron a cambiar para ponerlo en el grupo de los menos capacitados donde sólo estaban él y otra niña. Les pusieron sendos "sombreros de burros" y los dejaron "reflexionando" hasta que decidieran que iban a participar de su propio aprendizaje. Más tarde John decidió que ese sombrero era en realidad un sombrero de mago, sólo que él aún no sabía cómo se usaba. Así que no se "portaba bien", no hacía lo que sus profesores esperaban de él, por lo que el colegio llamó a los padres y les comunicó que el niño tenía dificultades de aprendizaje y dislexia, que nunca iba a aprender a leer, a escribir ni a conseguir nada en su vida. Les recomendó que se centraran en el deporte, ya que le gustaba correr y probablemente sería lo único para lo que podría servir. John tenía un motivo para correr y es que había nacido con un problema en el pie que le obligaba a usar un aparato ortopédico. Tantas ganas tenía de quitárselo que prometió dedicarse al deporte y corregir así su postura. No ha dejado de correr desde 1960. "Estoy convencido de que la mayoría de los retos a los que nos enfrentamos son en realidad las mayores bendiciones de nuestra vida". Ésta es una de sus lecciones.

John desarrolló algunas estrategias para ir superando los cursos a pesar de sus dificultades, la más importante de las cuales consistía en hacer preguntas a los mejores alumnos para que le explicaran en sus palabras lo que habían entendido de cada clase. Así fue depurando su técnica de hacer las preguntas adecuadas que más tarde le serviría para crear su propio método de desarrollo personal.

Dejó la escuela muy pronto sin haber aprendido a leer ni a escribir y se fue a hacer surf, viviendo en la calle durante algún tiempo. Hasta que un día asistió a una conferencia de Paul Bragg que le cambió la vida pues en ese momento decidió que quería dedicarse a lo mismo que él: a viajar enseñando a la gente a sacar el mayor potencial de sus vidas. Por suerte su deseo fue más grande que sus dificultades. Aprendió a leer y a escribir, estudió y se dedicó a la quiropráctica hasta que logró cumplir su sueño de viajar por todo el mundo ayudando a la gente a desarrollar todo su potencial, a cumplir sus propios sueños dando un servicio a los demás.

Desde entonces ha ayudado a muchos niños que habían sido marcados con diversas etiquetas por el sistema escolar, por el sistema sanitario y por sus propios padres. Como nosotros, John está convencido de que no existen dificultades de aprendizaje sino dificultades de enseñanza que se resumen en una profunda incapacidad de comunicarse con los niños. Él es un vivo ejemplo de esto. Su experiencia escolar le llevó a convertirse en un reconocido experto mundial en comportamiento humano que lee, escribe y se comunica a la perfección. Hoy el nombre de John Demartini ya no está ligado a las dificultades y al fracaso sino al éxito y la superación personal.

Fuente:

http://sistemaescolar.libertadeducativa.org/

viernes, 25 de octubre de 2013

Comunidades de aprendizaje

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IVANNA VALLESPÍN, PILAR ÁLVAREZ

“Segregar es una mala opción pero dejar a los alumnos con distinto nivel en una misma aula y desatendidos tampoco es la solución”, dice el sociólogo Ramón Flecha. Él lleva casi 20 años estudiando una tercera vía alternativa a los dos grandes modelos de trabajo para combatir el fracaso escolar y los conflictos. Su opción son los llamados grupos interactivos o comunidades de aprendizaje. En síntesis, se trata de dividir a los alumnos de un curso en pequeños grupos heterogéneos dentro de una misma aula. Son chicos de la misma edad, pero que tienen diferentes niveles y aptitudes. Normalmente se distribuyen entre los distintos grupos a los inmigrantes. El profesor marca el ritmo de la clase como en el resto de las experiencias, pero está ayudado por adultos voluntarios (padres, alumnos de más edad, profesores jubilados...).

Cada uno de estos voluntarios coordinan y dinamizan un grupo. No son expertos en educación, aunque necesitan una preparación previa con el profesor sobre el contenido de la clase. Su función es impulsar que los chicos interactúen entre ellos y se ayuden unos a otros.

“Cuando tenemos que explicar algo lo entendemos mejor que cuando nos lo explican. Especialmente si se lo estamos contando a alguien con mucha dificultad”, señala Flecha, que encabeza, desde el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), el proyecto Includ-ed, financiado con fondos europeos. Las comunidades de aprendizaje están destinadas especialmente a alumnos vulnerables y pertenecientes a minorías, aunque el modelo se ha ampliado a centros con todo tipo de perfiles, explica el sociólogo.

Tras años de estudio y con programas piloto, el modelo ha despertado el interés de distintas autonomías. “Se está impulsando en 160 escuelas de 14 comunidades”, añade el investigador, que acaba de recibir la medalla de Oro al Mérito en la Educación de la Junta de Andalucía. El Gobierno andaluz es uno de los que más ha impulsado esta fórmula. Tras probar con experiencias piloto, aprobó hace un año una orden que facilita las comunidades de aprendizaje y abre las escuelas a una mayor participación de las familias. A priori, el modelo podría resultar una solución viable en época de recortes porque no supone ampliar la inversión económica, pero requiere una implicación de todos los miembros de la comunidad educativa que no siempre es fácil.

La publicación Cambridge Journal of Education, editada desde la universidad británica, también se ha fijado en el trabajo de Flecha y sus colaboradores. En un artículo reciente destaca que esta tercera vía “contribuye a la mejora del desarrollo de las ideas y la resolución de problemas”. Analiza la experiencia de tres centros españoles (dos escuelas y un instituto que aparecen reflejados sin nombre). En una de las clases, el profesor preparó cuatro actividades para una lección de matemáticas, centradas en cálculo, geometría, proporciones y porcentajes. En una hora y media, los cuatro grupos de alumnos rotaron con los cuatro voluntarios. Se hicieron preguntas y se dieron respuestas sobre los cuatro puntos de la lección. “Los grupos interactivos muestran que el apoyo para el aprendizaje se puede ofrecer no sólo cuando un experto proporciona el conocimiento, sino también cuando otros adultos promueven interacciones de apoyo entre los alumnos con diferentes niveles de habilidad y procedencias”, refleja la publicación.

Fuente:

http://elpais.com/

 

martes, 22 de octubre de 2013

¿Por qué Anonymous se involucra en casos de violaciones y 'bullying'?

 

El campo de intereses de Anonymous va desde los movimientos políticos hasta las injusticias escolares como el 'bullying' (Reuters/Archivo).

El colectivo pidió una investigación inmediata sobre el caso de Daisy Coleman en Missouri

Por Todd Leopold

 
El campo de intereses de Anonymous va desde los movimientos políticos hasta las injusticias escolares como el 'bullying' (Reuters/Archivo).

(CNN) — Anonymous, el colectivo activista de hackers que ha promovido ciberataques a grupos como la Iglesia de la Cienciología, el FBI y los Zetas, se pronunció este martes en relación con el caso de Daisy Coleman, la estudiante de preparatoria que dice fue violada por un futbolista local.

El caso de 2012 volvió a los titulares de los noticieros cuando un reportaje del diario Kansas City Star generó preguntas sobre la forma en que las autoridades manejaron el caso.

“Pedimos una investigación inmediata sobre el manejo de las autoridades locales en el caso de Daisy”, dijo Anonymous. “Hemos escuchado la historia de Daisy muchas veces. La escuchamos en Steubenville, Halifax y Uttar Pradesh (…) si Maryville no defiende a estas jóvenes, si la policía es demasiado cobarde o corrupta para hacer sus trabajos, si el sistema de justicia las abandona, entonces tendremos que defenderlas”.

El comunicado cerró con el lema tradicional de Anonymous: “Somos Anonymous. Somos Legión. No perdonamos. No olvidamos”.

Un caso de violación puede parecer una causa extraña para Anonymous, un grupo mejor conocido por defender las libertades en internet. Pero no es la primera vez que la organización se involucra en episodios de bullying o abuso sexual de alto perfil.

El año pasado, publicó información sobre el presunto tormento de Amanda Todd, la chica de Canadá que se suicidó en 2012 después de que una fotografía de ella en topless llevara a que la bulearan en la escuela.

Anonymous también amenazó con revelar nombres de estudiantes involucrados en el caso de violación en 2012 en Steubenville, Ohio, Estados Unidos, el cual involucraba a una chica abusada sexualmente por dos futbolistas de preparatoria. Los testigos del crimen hablaron sobre el incidente en redes sociales, al compartir fotografías y utilizar términos degradantes para la víctima.

CNN contactó a Anonymous para emitir comentarios a través de un sitio de Twitter afiliado con el colectivo, pero no recibió respuesta inmediatamente.

El grupo se ve como defensor de los indefensos. También fue activo en difundir la palabra del movimiento Occupy y crear problemas para los opositores.

“Anonymous se ve a sí mismo como la Fuerza Aérea del movimiento Occupy”, reportó Amber Lyon de CNN en 2012. “Cuando ven evidencia de lo que consideran mala conducta policial, Anonymous contraataca; lanza información personal sobre oficiales específicos”.

Gabriella Coleman, profesora de la Universidad McGill en Montreal, Canadá, quien escribió extensivamente sobre Anonymous, dice que el grupo se involucró con casos de violación recientemente.

“Históricamente, Anonymous tendía a involucrarse en censura y movimientos sociales. Pero debido a que no tienen mandatos, hay operaciones que se relacionan con cualquier causa. Si hay un tema se vuelve particularmente poderoso, y diría que eso es lo que ocurrió con Steunbenville, entonces se vuelve parte del repertorio de injusticias en las que se involucran”, dijo.

En el caso de Maryville, las autoridades retiraron los cargos contra los atletas que habían estado implicados en la supuesta violación.

Pero también hay un poco de suerte involucrada, dijo Coleman. Explicó que Anonymous tomó el caso de Maryville después de que alguien tuiteó un mensaje a una cuenta afiliada con el grupo: “Esto es lo que ocurre cuando Anonymous no se involucra en un caso de violación”, decía el tuit, con un enlace a la historia del Kansas City Star.

El hecho de que el caso estuviera cerrado pudo haber instigado al colectivo, añade. “Si fuera un caso en curso, quizá se habrían involucrado, pero atrae más atención en una situación como esta. Todavía hay muchas preguntas”.

Maryville es el tercer caso de violación del que Anonymous ha sido parte en un año, señala.

Aunque Anonymous se originó del sitio web 4chan e inicialmente asumieron actividades por las emociones, su enfoque cambió en los últimos años, dice Coleman.

Es difícil saber si las demandas de Anonymous han tenido algún impacto en el caso de Maryville. Pero el gobernador teniente de Missouri, Peter Kinder, pidió este martes una revisión de la evidencia por parte de un gran jurado.

Fuente:

http://mexico.cnn.com/tecnologia

viernes, 4 de octubre de 2013

INFORME TALIS - Sobre la educación en España.

 

talis

Las mejores condiciones para un aprendizaje eficaz

El primer Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) analiza la situación del entorno educativo en 24 países.

Falta de equipamiento y apoyo, profesorado poco cualificado y un clima desfavorable en el aula. Estos son algunos factores que pueden explicar los resultados negativos de los alumnos españoles en el informe PISA. Así lo revela el primer ciclo del proyecto TALIS. Este estudio internacional, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), se sustenta en las opiniones de 4.000 profesores y directores de centros educativos de nuestro país.

Primero se evalúan los resultados de los estudiantes. Después, se buscan los factores que inciden en ellos. Éste es el proceso que ha seguido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para identificar los enfoques y políticas educativas más favorables para la docencia en 24 países, 17 de ellos europeos.

El primer paso se dio con la elaboración del informe PISA, un programa internacional para la evaluación de alumnos, de 15 años de duración, puesto en marcha en 1997. Su objetivo principal es proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de educación. El segundo, ha consistido en analizar el entorno de aprendizaje y las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas mediante una encuesta de opinión en la que han participado alrededor de 90.000 profesores. El resultado se recoge en el Informe TALIS, el primer Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, publicado a mediados de este año.

El estudio, al igual que PISA, se centra en la primera etapa de la educación secundaria y tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión de educador sea más atractiva y eficaz. Las investigaciones muestran que la calidad del entorno de aprendizaje es el factor más importante para lograr un rendimiento positivo de los estudiantes. Se han evaluado distintos aspectos de la actividad docente, como la formación continua, el clima en el aula, el perfil del profesorado, los modelos de enseñanza y la evaluación del trabajo didáctico.

La posición del profesorado español

La encuesta del informe TALIS se realizó en nuestro país en el año 2008. En ella participaron 4.000 profesores y directores de 200 centros educativos de todas las comunidades autónomas, excepto La Rioja y Canarias. Uno de los primeros datos que proporcionan las conclusiones se refiere al perfil de los docentes españoles. El 30% es mayor de 50 años, mientras que apenas un 10% no ha alcanzado la treintena. Esta situación se repite en la mayoría de los países, donde el promedio de profesores que superan los 50 duplica al de menores de 30. En cuanto al género, España destaca por mantener un mayor equilibrio que otros estados. El 56,9% de los educadores españoles son mujeres, un porcentaje inferior al 70% de media de los participantes en el estudio. Sin embargo, la presencia femenina en los puestos de dirección de los centros es menor en nuestro país: un 40% frente al 45% de la OCDE.

Los principales factores que afectan a la actividad diaria docente evaluados por TALIS son los siguientes:

Apoyo administrativo y pedagógico: esta ayuda es fundamental para el éxito de la tarea educativa. Cuantos más administrativos apoyen al profesorado, menos labores de este tipo tendrán que realizar y dispondrán de más tiempo para la enseñanza. El apoyo pedagógico se traduce en más refuerzo y atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje. La situación en España es favorable en cuanto al personal de administración, la proporción es de una persona por cada ocho profesores, similar a la media de la OCDE. Pero la asistencia pedagógica es insuficiente. Mientras que la media se sitúa en 1 pedagogo por cada 14 docentes (1 por cada 7 en algunos países nórdicos), en nuestro país se limita a un apoyo pedagógico por cada 20 educadores.

Formación: la práctica totalidad de los docentes españoles afirma haber participado en actividades formativas en los últimos 18 meses. Dedican una media de 25 días al año a esta tarea, una cifra superior a la OCDE (17 días). Sin embargo, un 60% de los profesores recalca que le hubiera gustado recibir más formación, sobre todo, relacionada con la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales, la utilización didáctica de las tecnologías y la comunicación en un entorno multicultural. Más del 30% de los directores de centros considera insuficiente la preparación pedagógica de los educadores. Esto se debe, en su mayoría, a que la formación inicial ha tenido hasta ahora un enfoque más científico que didáctico. Además, el 60% del profesorado se incorpora a la docencia sin ningún tipo de orientación específica sobre el puesto de trabajo.

Modelo de enseñanza: la mayoría de los profesores españoles apoya la teoría constructivista de la enseñanza. Considera que su trabajo se debe centrar en facilitar el aprendizaje de los estudiantes y dejar que ellos mismos encuentren las soluciones. Trabajar bajo este precepto se traduce en una mayor adaptación a las necesidades individuales de cada alumno y una participación más activa de estos. Sin embargo, en nuestro caso, la teoría no se corresponde con la práctica. En España son más frecuentes en las aulas las actividades estructuradas para el conjunto de la clase, más comunes entre los docentes que consideran que su tarea es transmitir conocimientos y proporcionar las soluciones correctas a los estudiantes. Esta posición está muy alejada del constructivismo.

Clima de clase: el ambiente en las aulas españolas es el menos favorable de los países participantes en TALIS. El 60% de los profesores trabaja en un centro cuyo director considera que el clima negativo de clase impide el progreso en el aprendizaje. Los docentes dedican casi un 30% del tiempo de enseñanza a mantener el orden entre los alumnos y a realizar tareas administrativas. En los países donde son más frecuentes los planteamientos constructivistas, el clima del aula es más positivo y hay una mayor disciplina.

Evaluación: en España la mitad del profesorado no es evaluado durante su trayectoria como educador, un dato que contrasta con los demás países estudiados. Excepto en Italia, Portugal e Irlanda, más del 80% de los maestros se somete a algún tipo de evaluación. TALIS confirma que evaluar al docente es positivo, sobre todo, si se le devuelve la información de los resultados para que pueda mejorar su labor e introducir cambios en los métodos de enseñanza.

Autor: MARTA VÁZQUEZ-REINA para www.consumer.es

Más información en http://www.oecd.org/edu/school/48651914.pdf

viernes, 20 de septiembre de 2013

Cuando el maestro no tiene vocación

malaestra

Un Supervisor visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó la atención: una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio y los alumnos hacían un gran desorden; el cuadro era caótico.

Decidió presentarse:-"Permiso, soy el Supervisor... ¿Algún problema?"

-"Estoy abrumada señor, no sé qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, no tengo libros, la Secretaría no me manda material didáctico; no tengo recursos electrónicos, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles..."

El Supervisor que era un "Docente de Alma", vio un corcho en el desordenado escritorio, lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:

-¿Qué es esto?

-“Un corcho señor "...gritaron los alumnos sorprendidos.

-"Bien, ¿de dónde sale el corcho?".

-"De la botella señor, "lo coloca una máquina...", "del alcornoque... de un árbol"... "de la madera...", respondían animosos los niños.

-"¿Y qué se puede hacer con madera?", continuaba entusiasta el docente. -"Sillas...", "una mesa...", "un barco!". -Bien, tenemos un barco.¿Quién lo dibuja?

-¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito?

-Escriban a qué Estado pertenece?

-¿Y cuál es el otro puerto más cercano?

-¿A qué país corresponde?

-¿Qué poeta conocen que allí nació?

-¿Qué produce esta región?

-¿Alguien recuerda una canción de este lugar?

-Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc..

La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:

-"Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias."

Pasó el tiempo. El supervisor volvió a la escuela y buscó a la maestra… Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...

-"Señorita... ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?

-Sí señor, ¡cómo olvidarme! -Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?"

MORALEJA:

¡¡¡Cuando el maestro no tiene vocación o alma de maestro, nunca encuentra el corcho!!!

¿Tienes idea de cuántos docentes de éstos encontramos en las escuelas?

Facebook

Yo conozco a un montón, algunos incluidos en publicaciones como la siguiente

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2011/04/educacion-sin-trabas-y-motivadora.html

Aunque también a alguno siempre recordado, con admiración, respeto y cariño…

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2010/06/la-memoria-de-un-maestro-con-mucho.html

Otras publicaciones relacionadas:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2011/10/del-guadiana-la-china-pasando-por.html

sábado, 14 de septiembre de 2013

Acoso escolar institucionalizado: Síndrome de negación, hostigamiento y persecución institucionales

 

jaque

Manuel Rodríguez G.

Dicen que la mejor defensa es un ataque. Y qué mejor ataque que derrumbar los frágiles muros de una familia que como tantas otras se ve obligada a denunciar graves hechos hacia uno de sus integrantes; en estos casos menor, con déficit de atención, víctima de hostigamiento y acoso escolar.

Cuando la institución escolar, en lugar de cuidar, proteger y defender los derechos del alumnado se limita a mirar a otro lado ante las quejas de padres por el maltrato hacia sus hijos; cuando esta institución, no sólo es desidiosa sino niega estos casos y complace estos hechos por omisión; cuando esta supuesta garante hace oídos sordos y en modo alguno toma medidas por estos actos psicoterroristas, los padres de los afectados, de las víctimas, se ven obligados a denunciar judicialmente estos graves hechos. Es, a partir de estos momentos, cuando la maquinaria educativa se pone en alerta y comienza a usar todas y cada una de las poderosísimas armas de la que dispone como institución ególatra e inquisidora:

- A menudo, el sistema Educativo con el aval de Inspección, falseará hechos de maltrato físico, psicológico y deberes propios relacionados con sus funciones. Para ello, pasará de negar posibles negligencias y dejadez a atacar al núcleo principal de la víctima; o sea a los padres. Para ello, no dudará en usar falsas acusaciones contra éstos. Padres que, en muchos casos, cumpliendo ética y emocionalmente con el deber hacia sus vástagos, cuidarán y protegerán de las agresiones no erradicadas en demasiados centros escolares, viéndose obligados a sacarlos de esos colegios consentidores, negligentes e incluso complacientes con el bullying. Comienza así un nuevo calvario para víctima menor y padres, que a estas alturas estarán en el punto de mira no sólo de Educación sino de otros estamentos institucionales trágalas, cual colaboradores de un mafioso macarra denominado Educación, convertido ya en el principal acosador de víctima y familia. La denuncia falaz vendrá cómo no, de un supuesto absentismo escolar, negando por cierto que como padres los ahora supuestos delincuentes tienen la obligación de cuidar y proteger a sus retoños.

- A menudo, el sistema Educativo, solicitará apoyos de instituciones tales como Servicios Sociales, Infancia y Familia, Sanidad y otros asteroides relacionados. Este apoyo, básicamente consiste en el corporativismo exacerbado e incluso irracional para que la figura del Estado y sus diversos poderes no quede en entredicho ante, digamos, ejercicios poco dignos de lo que se mal denomina Democracia. Para ello, no tendrán reparos en usar todas esas herramientas fagocitantes; y me atrevo a denominar extorsionantes, para que el buen nombre de las sacrosantas instituciones quede inmaculado y libre de dudosas intervenciones.

- A menudo, el sistema Educativo presionará, basándose en el principio de garantía de los derechos del Menor, a esas instituciones próximas y a veces corporativamente enfermizas a ella, para que esa falaz acusación de desprotección de la víctima escolar, ya convertida en mísero disfraz presa de la supuesta desprotección familiar, pase a ser una supuesta verdad confirmada, cual excelente praxis de la propaganda goebbeliana fascista, tan habitualmente usada en cualquier proceso de acoso que se precie. Es decir se habrá pasado de ser acusado a ser acosador implacable, haciendo honor al dicho “El fin justifica CUALQUIER medio”.

El Sistema Educativo habrá conquistado un nuevo triunfo. La negligencia, dejadez, falsedad de hechos, siembra de bulos, rumores y finalmente cínica denuncia con la presión a otras instituciones anexas complacientes y/o colaboradoras habrán sido excelentes armas para ganar esta nueva partida de ajedrez amañada, donde sacrificar a unos vulgares peones en forma de menores víctimas de bullying e incluso a algún caballo osado, en forma de padres comprometidos, merecerán la pena para que el “imbatible ganador educativo” una vez más salga victorioso… eso sí a costa de que muchos jueces y testigos miren a otro lado cuando este haga movimientos ética y legalmente no permitidos.

 

Os dejo con una noticia, que me ha hecho reflexionar en alto. Desde mi perspectiva un caso injusto, pero desgraciadamente demasiado típico en esta España nuestra. Un caso que al menos, se parece mucho al que sufro en familia, pero obviamente no vivido, aunque, repito muy análogo al mío. Un caso, el de mi hija y el mío propio que afirmo y confirmo va parejo a lo que aquí he contado…

 

La juez archiva el caso del supuesto acoso del niño vigués y ordena investigar la inasistencia a clase

El juzgado establece que se dilucide si los padres incurrieron en delito por no escolarizar al menor

La causa penal abierta en el Juzgado de Instrucción 1 de Vigo en relación con el niño vigués al que sus padres dejaron de llevar a clase el pasado curso tras denunciar que sufría acoso escolar ha sido archivada. En coincidencia con el fiscal de Protección de Menores vigués, la magistrada no aprecia la existencia de acoso y, en el mismo auto, pide que se deduzca testimonio para dilucidar si los progenitores podrían haber incurrido en un delito de abandono de menores por la inasistencia al colegio del pequeño y también del hermano.

"Las diligencias abiertas por la Fiscalía se archivaron al no haber indicios de acoso y la resolución de la juez es coincidente; ahora queda pendiente de averiguar las razones por las que los padres no llevaron a clase al niño y a su hermano; será en un nuevo procedimiento judicial donde habrá que dilucidar si hay que depurar responsabilidades por posible absentismo", afirmaron ayer fuentes del Ministerio Público.

La causa que acaba de ser archivada -existen otras abiertas en otros juzgados sobre este caso- derivó de la denuncia presentada por el padre, acompañada de parte de lesiones. Entre las pruebas que valoraron juez y fiscal está el informe de los psicólogos del Imelga que, según las fuentes citadas, no apreciaron en el niño ningún trastorno emocional que pudiera hacer sospechar la existencia de acoso por parte de otros alumnos (http://www.farodevigo.es/gran-vigo/2013/09/07/juez-archiva-caso-supuesto-acoso/873273.html )

 

Otras publicaciones relacionadas:

http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com.es/2013/04/la-historia-interminable-ante-el-acoso.html

http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com.es/2013/05/verguenzas-institucionales-cuando.html

domingo, 8 de septiembre de 2013

Están matando el interés del niño por aprender»

FINLANDIA EDUC

m. j. pérez-barco

Sobresaliente de nota media en Bachillerato y en lo que sería la Selectividad española. Esa fue la calificación que obtuvo Suvi Mattila, una profesora finlandesa que da clases de inglés, sueco y alemán en el Colegio Finlandés de Fuengirola, el único que existe en España con el sistema educativo del país nórdico. También su compañera Anne Niemi, profesora de español en el mismo centro, obtuvo un nueve de media.

Podrían haber accedido a Medicina o Derecho, pero eligieron ser maestras, convencidas de que es su vocación. «Es una carrera muy solicitada en nuestro país, pero solo entran entre un 10 y 15% de los que lo intentan. Hay que superar un proceso de selección muy difícil y estudiar y esforzarse mucho», dice Anne. Ella estudió Filología hispánica y un año de Pedagogía para poder ejercer como maestra. «Se hacen muchas prácticas en escuelas que tienen mucha experiencia. Das clases y observas cómo lo hacen otros. Te valoran tus propios compañeros y un tutor», explica.

«La entrevista es un filtro muy riguroso»

Suvi estudió Filología inglesa que completó con sueco y alemán. Después el año de Pedagogía para maestra. «Además de la Selectividad, cada universidad exige otras pruebas. La entrevista es un filtro muy riguroso. Suele ser en grupo e individual. Ven si eres socialmente capaz de hacerlo, cómo te relacionas con otras personas; expones un tema y observan si alguien no dice nada o si domina demasiado», cuenta Suvi.

Ambas reconocen que les gusta enseñar, que quieren lo mejor para sus alumnos y que es una profesión vocacional, porque si no «te quemas». «También es importante tener una buena formación —porsigue Suvi—, el profesor es el experto, sabe de lo que habla, sabe lo que hace y sabe cómo hacerlo. El alumno tiene derecho a que el profesor prepare su clase y que sepa lo que va a decir, pero los profesores tenemos derecho a que los alumnos respeten lo que hemos preparado y nuestro trabajo».

Una relación cercana

El gran prestigio del que gozan los maestros en Finlandia también facilita el ejercicio de la docencia. Por esa, entre alumno y profesor se establece una relación de confianza y respeto. «No somos amigos de los alumnos ni estamos por encima de ellos», explica. Hasta el punto que los propios estudiantes piden perdón a su maestros cuando molestan en clase. «Dicen: "lo siento profe, es que hoy estoy un poco travieso". Aquí es muy raro que un alumno conteste mal».

«El profesor finlandés no está todo el tiempo ejerciendo la autoridad»

En cualquier caso, no sólo son las formas sino también las técnicas para acercarse al alumnos son diferentes, comenta Suvi. «El profesor finlandés no tiene que estar todo el tiempo ejerciendo la autoridad. Intentamos castigar poco y hablar más con el alumno cuando hay problemas, con el objetivo de que piense por sí mismo. Intentamos crear un diálogo y hacerle más responsable en lugar de castigarlo o mandarle más deberes. Le explicamos: quiero ayudarte, tienes que intentar entender que si te portas así también se sienten mal tus compañeros, que si no estudias ahora cuando seas adulto lo vas a tener más difícil...».

También los padres apoyan a los docentes. «Si llamamos a casa o enviamos una nota a los padres por el mal comportamiento de su hijo, ellos piensan que será por alguna razón, no porque nos dé la gana. En Finlandia, nadie puede imaginar que un padre pegue a un profesor porque ha castigado a un alumno por mal comportamiento», dice Suvi.

Errores del sistema español

A Anne le han sorprendido otros aspectos del sistema educativo español. Sus tres hijos han estudiado en colegios españoles. «En las reuniones de padres me llamaba mucho la atención que los profesores siempre recordaran que no se hablara mal del colegio en casa. Ningún profesor finlandés diría eso, porque nadie habla mal de la escuela».

Para estas maestras hay muchos otros errores en el sistema educativo español. Las profesoras cuentan que los niños finlandeses comienzan a leer a partir de los siete años, que hacen deberes pero invierten como mucho treinta minutos, que las clases son de 30 alumnos y duran 45 minutos con un cuarto de hora «para jugar, correr y distraerse», que la ley educativa es respetada por los sucesivos gobiernos y no cambia, que los niños aprenden a pensar por sí mismos y «no copian lo que el profesor dice»... «En España, se enseñan letras con cuatro años. A los cinco ponen deberes. Así, cuando el niño tiene ocho está harto del colegio, cuando debería estar deseando aprender. Están matando el interés del niño por aprender, les exigen mucho trabajo muy temprano, cuando deberían estar jugando», dice Suvi.

Fuente:

http://www.abc.es/

viernes, 23 de agosto de 2013

De becas, escuelas y otras hierbas de nuestro “amnésico y decente” sistema educativo

 

burroeducador

 

Manuel Rodríguez G.

(Reflexiones de un padre cabreado por el involucionismo de los derechos de nuestros hijos)

Uno lee cosas como estas,

“LAS BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO CONSTITUYEN UNOS DE LOS INSTRUMENTOS QUE CONTRIBUYEN DE FORMA MÁS EFICAZ A HACER POSIBLE EL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES…”

pero también cosas como las que se exponen en esta publicación,

AL DELEGADO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

y surge el mosqueo del yo, como españolito medio, atrapado en las mentiras institucionales, campañas goebbelianas y represiones autonómicas (en este caso extremeña). El cabreo es monumental y una sensación de asco y nauseas se apoderan de este españolito medio: medio jodido, medio desesperado, medio ninguneado, medio hastiado y hostiado; y ya no medio sino completamente incrédulo y agnóstico ante este mísero y cínico sistema político-educativo nuestro.

Lamentablemente como viene ocurriendo en esta España de pandereta electrónica (por aquello del viciado y pretendido discurso de la España moderna, de libertad y de justicia democrática y primermundista) una cosa es la tesis, la jurisdicción, las Normas, Decretos y demás publicidades engañosas y otra muy distinta y distante: la praxis pura y dura, la ejecución inmediata y obligada que debería exigir el poder judicial.

Sólo hace falta plantear cuestiones como las que, en su momento se debatíó al propio Ministerio de Educación para que retóricamente te muestren esa tesis rancia y apenas llevada a cabo,  a saber con un ejemplo:

Envío e-mail al MEC y contestación:

"Si ya está correctamente diagnosticada, el profesor debe tratarla como una NIÑA DIFERENTE, realizando ajustes en el currículo del aula, para facilitar a la  niña su seguimiento de una manera más cómoda y factible para ella. De acuerdo con la distribución de competencias que se deriva de la Constitución, y conforme a lo establecido en los Reales Decretos de transferencias, corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades. Debe dirigirse a la Consejería de Educación de  su Comunidad.
También le informamos que existen Centros de Investigación y Tratamiento de los Trastornos por Déficit de Atención (con o sin Hiperactividad)
Los CIT-TDAs son gabinetes psicopedagógicos constituidos por uno o más profesionales, licenciados/as en Psicología o PsicoPedagogía, que han recibido la formación especializada en TDAs.
http://www.tda-h.com/
Uno de los colectivos que requiere especial protección está constituido por el alumnado que presenta necesidades educativas especiales; por ello, el Ministerio de Educación y Ciencia convoca anualmente ayudas destinadas a colaborar en los gastos que la educación de este alumnado genera para sus familias.En http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1658&area=sistema-educativo

En caso de necesitar más información sobre este asunto, puede efectuar una nueva consulta a través de la página: http://www.mec.es/

Oficina de Información Educativa. Centro de Información y Atención al Ciudadano. MECD.

Gracias por usar este servicio."

(Curiosamente esas ayudas que se comentan desde Educación represivamente hasta se pueden negar. Caso propio de quien escribe).

Vamos encaminados a esos guetos que tanto molestan a una clase política que no lo es; pues tienen la desfachatez de hacer discursos oposicionistas pero coincidentes en su fin; trasladar en este caso a una parte de la infancia, desprotegida y en franca desigualdad negativa a amordazados sistemas de aislamiento para que cuando se salgan de esos centros de reclutamiento “pseudoespecíficos y ¿especiales? el infante en este caso sienta el miedo, el temor, las miradas indiscretas y muchas veces vejatorias para que sumiso y abducido, con el chantaje emocional de esta sociedad cínica, histérica e hipócrita se sienta presionado aún más para ampararse en esos circuitos cerrados de escuelas excluyentes, desintegradoras y competitivas.

Volvemos a eructar viejos sabores amargos y agrios, a la usanza de esos centros psiquiátricos de mediados de siglo XX, de "inadaptados" y leprosos; lejos de la ciudad, perdidos, desubicados no se sabe si en el espacio o en nuestro subconsciente. Y es que parece ser dormimos mejor no viendo el dolor, el sufrimiento, la desesperanza y el minado y desgastado silencio de quien trabaja duro a diario pero no obtiene recompensa ni dislumbra solución generacional alguna. Pero no pasa nada… nos hablarán de cosas peores o de la suerte de ser español; así podremos rumiar en nuestros escarados sillones la siesta obligada de quienes nos hacen dormir con amnesias selectivas de promesas incumplidas y dependientes leyes, según quien se siente en la poltrona para finalmente quedarse en … NADA, sólo palabras sin significado. Reunión de letras insignificantes. Pura tomadura del poco pelo que aún poseemos; al menos a los que aún no nos han lobotomizado para balar, y es que es estresante este “vacileo” político-ideológico-social. Así nos va ... ¿o es qué tenemos lo que nos merecemos?. En fin, perdón por la tos.

sábado, 17 de agosto de 2013

Incomprensión, ignorancia y dejadez ante la fibromialgia y otras patologías “raras”

 

fibrojos

Fina Garrido P.
n recuerdo cuando siendo muy joven fui al oculista porque no veía bien. Unas veces sentía molestias con la luz directa, hasta el punto de acabar con una migraña insoportable, otras no lograba ver bien en un ambiente con poca luz, mi visión era borrosa e incómoda. Sentía la necesidad de parpadear como en un acto de aclarar o limpiar el ojo, sobre todo cuando me ponía a estudiar.
En aquella visita y después de hacer el test ocular correspondiente, el médico me dijo que yo tenía hipermetropía y astigmatismo, pero que era tan leve que no justificaba todos aquellos síntomas que yo relataba, pero que de todas formas me mandaría unas gafas con esa graduación tan baja que según él, cualquier persona que fuera por la calle podría tener y no notar absolutamente nada.
No quiero criticar negativamente a aquel oftalmólogo, sé que eran otros tiempos y si ya hoy es dificultoso para los que padecemos fibromialgia que se nos reconozcan los síntomas, no digamos hace tantos años. De lo que sí estoy segura es de que mis molestias no eran producto de mi imaginación, ni respondían a esa frase tan típica todavía hoy y que él me dijo: "es que eres muy nerviosa y a veces la vista se afecta".
Durante muchos años soporté que muchos médicos me dijeran que todos mis dolores y mis molestias eran producto de mi carácter. También me decían que podían ser el resultado de mis secuelas de poliomielitis. Y yo me pregunto, ¿no no era ya éste un problema lo suficientemente importante como para que mis síntomas estuvieran más que justificados y no fueran sólo psicosomáticos?
Ya sé que en aquellos años poco se conocía sobre la fibromialgia y mucho menos que yo la pudiera padecer siendo prácticamente una niña, pero ¿cómo se puede decir que todo es producto de ser nerviosa a una persona que había padecido polio? ¿Acaso no tenían en cuenta que mi sistema nervioso ya estaba afectado desde los tres meses de edad? ¿Cómo se puede etiquetar a una persona tan joven por el simple hecho de que esto es más fácil para la clase médica que ponerse a tener en cuenta cómo puede estar funcionando su organismo?
Afortunadamente hoy tengo a mi lado a un reumatólogo que entiende perfectamente mis síntomas y a una oftalmóloga que no duda de mi ojo seco, de mis problemas de acomodación, de que mi nervio óptico no funciona como el de los demás, ni de que su aspecto sea distinto al de otras personas. Las opacidades del cristalino son muy antiguas y para su sorpresa y la mía nunca nadie me lo dijo. Tampoco le sorprende que a veces las gafas me provoquen dolores en la cara. Ya sé que el hecho de que me entiendan, no me cura de sufrir esa sintomatología, pero me alivia de un problema que pesa mucho en el alma: LA INCOMPRENSIÓN.
Perdonad que mi relato sea un poco largo, pero es una manera de decir que los pacientes con fibromialgia o con síndrome de fatiga crónica u otras enfermedades de las llamada "invisibles", no estamos locos y sí, algunos podemos ser nerviosos, pero conozco a muchas personas así que no padecen estas enfermedades. Así que pido que huyamos de las etiquetas, que no generalicemos y que no se emitan diagnósticos erróneos a la ligera. En definitiva que hay que seguir luchando para que estas enfermedades se reconozcan y se traten correctamente.

Noticias relacionadas:

http://fibromialgiamelilla.wordpress.com/2013/07/03/los-efectos-de-la-fibromialgia-en-los-ojos/

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2011/08/ninos-fatigados.html

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http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2012/09/polio-contra-el-olvido.html

miércoles, 7 de agosto de 2013

Exclusión escolar y social (II)

blogfondo

Manuel Rodríguez G.

(Si estás interesad@ en este escrito, te recomiendo que repases o consultes la primera parte,

EXCLUSIÓN ESCOLAR Y SOCIAL (I) )

………………………

Una vez más he de hacer de tripas corazón y esconder el dolor, la impotencia y rabia que genera la EXCLUSIÓN hacia una hija, mitad niña, mitad mujer.

SOLEDAD impuesta por una sociedad local, donde la medrada actitud de unos y el ignorante murmullo voluntario o involuntario de no pocas comadres eructan sus vergüenzas teñidas de un patético olor rancio al más puro estilo de “Calle Mayor” y donde la falta de empatía, apoyo y comprensión hacia esa niña-mujer es patético y escandaloso.

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/02/de-madres-y-madres.html

MARGINACIÓN impuesta por una escuela original y secundada más tarde por otras, que con tal de salvar sus prostituidas posaderas, violaron con su pasividad, cinismo y ninguneo los derechos de una niña a la que ya no sólo excluyeron y negaron sus derechos más elementales, sino lo peor, obligaron a exiliarse definitivamente de cualquier colegio presencial, tras el síndrome de negación sistemática de un acoso y exclusión consentidos y apoyado por otras instituciones relacionadas…

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/09/si-te-molestan-no-calles-si-te-molestan.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/09/si-te-molestanno-calles-ii-tesis-vs.html

DISCRIMINACIÓN marcada y agudizada por la rumorología surgida en ese primer colegio, respecto a la realidad de los hechos acaecidos, que no era ni más ni menos que el escandaloso oscurantismo ante la falta de apoyos educativos hacia esa niña y el posterior rechazo, aislamiento y marginación en su entorno escolar, sembrado y arado por la dejadez y negligencias voluntarias del entramado escolar, que en modo alguno tuvo reparos en disfrazar y falsear esa cínica actitud de desprecio hacia la niña, para con su pasividad y omisión, permitir un típico proceso de aislamiento y, finalmente, acoso y derribo para ella y su familia, a las que tildaron y hundieron con demasiados descréditos.

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/de-acoso-escolar-e-institucional.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/02/red-de-atencion-victimas-vs-fascismo.html

rumorologia

AISLAMIENTO y SOLEDAD asfixiantes que vinieron de la mano de demasiados bulos y mucha rumorología, originariamente procedentes de pseudoescuelas, donde el veneno añadido al elixir local de demasiada ignorancia, complacencia y bastantes miedos dio lugar a que esa niña y su familia se convirtieran en reos de tanta polución goebbeliana. Tóxico tan frecuentemente usado por detractores y hostigadores en cualquier proceso de acoso y derribo. De ese modo se sellaba un disfraz confeccionado con mentiras y zafios argumentos para ahogar las denuncias del padre. Se sellaba un disfraz cínico y a la vez se mutilaba cualquier posibilidad de relación de la niña, convertida en chivo expiatorio local y a la que ya se le había etiquetado como mentirosa, quejica, inadaptada, zumbada…

COBARDIA DE INFANCIA Y FAMILIA

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/politicos-pinocho-v-cronicas-de-un.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/09/comisiones-de-que-de-la-absentista-la.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/09/comisiones-de-que-de-la-absentista-la_24.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/10/comisiones-de-que-de-la-absentista-la.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/realidades-kafkianas-y-cobardes.html

Las siguientes experiencias en los otros colegios, sólo sirvieron para seguir ninguneando los derechos de la alumna y hundirla y aislarla aún más, si cabe, en su ya muy deteriorada y dañada autoestima.

Especialmente dura y minante fue su segunda escuela, donde tras llegar muy malherida psicológicamente de su primer “sacrosanto” colegio, llegó incluso a desear la muerte y donde las pesadillas, llantos y autolesiones aparecieron frecuentemente; donde la intervención de determinados “conductores” dieron lugar a que esa niña perdiese incluso alguna que otra amistad por la presunta “anormalidad” de ella y su familia

deseos de morir

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/la-propaganda-goebbeliana-de-la-junta.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/la-propaganda-goebbeliana-de-la-junta_27.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/propaganda-goebbeliana-de-la-junta-de.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/la-propaganda-goebbeliana-de-la-junta_30.html

Su tercer y último colegio sólo sirvió para desinflar y rajar definitivamente sus expectativas (tras dos cursos en un exilio obligado) en un rácano primer trimestre ni siquiera finalizado, donde los principios inherentes a la supuesta filosofía religiosa del colegio en cuestión poco o nada tuvieron que ver con la realidad, especialmente de algunos de sus denominados “maestr@s”. Silvia definitivamente, no pisaría colegio presencial alguno en esas cínicas y míseras condiciones, a pesar del chantaje y extorsión zafias de las respectivas instituciones que haciendo piña intentaron disfrazar un grave caso de acoso consentido, vistiéndolo de un cínico y patético supuesto de absentismo escolar. Con ello se daba pie a un supuesto de desprotección hacia mis hijos y se abrían y ampliaban las compuertas de la veda de caza de brujas y captura hacia mi persona y lo que ello conllevaba y ha conllevado: bulos, rumorologías, críticas exacerbadas y un alineamiento escandaloso de parte de la población local contra mi honor y mis relaciones sociales. La polución estaba servida… y con ella desgraciadamente, se aislaba aún más a mi hija.

goebbel

Goebbels, ministro de Propaganda del régimen nazi: “Una mentira repetida 1000 veces se convierte en una verdad incuestionable”

La conclusión es clara y contundente: el lamentable guiño de supuesta cordialidad y amistad de ese grupo de “niñas”, narradas en el enlace

EXCLUSIÓN ESCOLAR Y SOCIAL (I)

es fiel reflejo de la dinámica sufrida por Silvia desde bien pequeña, sustentada y alimentada, no por un grupito de “futuros adultos”, sino por quienes izaron e izan, por OMISIÓN o COMISIÓN a toda una manada de aprendices en esta selva competitiva y cínica para que maltratos, marginaciones y exclusiones, más a menudo de lo que muchos creen, se verifiquen, se permitan e incluso se den por aceptables y necesarias para el óptimo desarrollo de la muy “noble” sociedad actual. Y lo peor, buena parte de ello se lo debemos a supuestas instituciones garantes y protectoras de los derechos de nuestros hijos. ¡Así nos va! Triste

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http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/instrucciones-para-una-adecuada.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales_07.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/maria-una-excepcional-companera.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/05/insumision-y-hartazgo-de-chantajes.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/05/cacicadas-extremenas.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/05/cacicadas-extremenas.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/06/la-ex-directora-general-de-infancia-y.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/al-delegado-provincial-de-educacion-en.html

 

Nota:

A día de hoy, y como vergüenza ajena hacia todo este lúgubre Sistema Educativo, Silvia, mi hija, es la única alumna en toda la Comunidad Autónoma Extremeña, y en las ramas de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, matriculada en la opción de educación a distancia, que el Ministerio de Educación posee, CIDEAD. Lejos de ser hija de diplomático, cónsul, promesa del tenis, del ballet, actriz u otra disciplina análoga que se precie y típica para que un alumno menor de edad puede ser matriculado, ella, y más que le pese a demasiado correveidile, inspector/a o alto cargo incomodado ha sido matriculada por ser víctima vergonzosa de un sistemático acoso escolar (ocultado y disfrazado por el sistema educativo) y en modo alguno poder asistir a colegio presencial alguno, dadas sus muy perjudiciales experiencias escolares en sus tres anteriores colegios y las muchas secuelas perdurables de por vida. Por supuesto oficialmente y a pesar de la autorización a regañadientes concedida, no ha habido caso alguno de acoso. “¡FALTARÍA MÁS!”

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2013/02/extremadura-una-grande-y-libre-i.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2013/02/extremadura-una-grande-y-libre-ii-carta.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2013/03/extremadura-una-grande-y-libre-iii-al.html

 

 

Fuente:

http://www.youtube.com/watch?v=vy-rry7nx5k&feature=player_embedded#at=72

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El cuaderno de Guillermo NO, gracias (Acoso escolar e institucional extremeño)

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