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ERA CAMINANTE CONVENCIDO Y NOCTÁMBULO CALLEJERO ...

Buscaba independencia por inquietud personal y libertad por derecho propio. Quiso conquistar la amistad de su dignidad, pero para ello tuvo que pagar una absurda y cínica deuda jamás contraida, que fiscalizó su vida y la de los suyos. Finalmente cayó en la trampa de la tarántula institucional, de la que sólo le separa una fría y seca tapadera semiabierta...

Acoso. Grabación en octubre de 2009

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Entrevista por Luís Herrero del Olmo, el pasado 10 de marzo, en "esRadio"

lunes, 28 de octubre de 2013

Dificultades de aprendizaje: la lección de John

 



No hay dificultades de aprendizaje sino dificultades de enseñanza

John cuenta que cuando era pequeño tuvo problemas en la escuela. Cuando intentaron enseñarles a leer, él no aprendió, así que le pusieron en una clase especial y finalmente lo volvieron a cambiar para ponerlo en el grupo de los menos capacitados donde sólo estaban él y otra niña. Les pusieron sendos "sombreros de burros" y los dejaron "reflexionando" hasta que decidieran que iban a participar de su propio aprendizaje. Más tarde John decidió que ese sombrero era en realidad un sombrero de mago, sólo que él aún no sabía cómo se usaba. Así que no se "portaba bien", no hacía lo que sus profesores esperaban de él, por lo que el colegio llamó a los padres y les comunicó que el niño tenía dificultades de aprendizaje y dislexia, que nunca iba a aprender a leer, a escribir ni a conseguir nada en su vida. Les recomendó que se centraran en el deporte, ya que le gustaba correr y probablemente sería lo único para lo que podría servir. John tenía un motivo para correr y es que había nacido con un problema en el pie que le obligaba a usar un aparato ortopédico. Tantas ganas tenía de quitárselo que prometió dedicarse al deporte y corregir así su postura. No ha dejado de correr desde 1960. "Estoy convencido de que la mayoría de los retos a los que nos enfrentamos son en realidad las mayores bendiciones de nuestra vida". Ésta es una de sus lecciones.

John desarrolló algunas estrategias para ir superando los cursos a pesar de sus dificultades, la más importante de las cuales consistía en hacer preguntas a los mejores alumnos para que le explicaran en sus palabras lo que habían entendido de cada clase. Así fue depurando su técnica de hacer las preguntas adecuadas que más tarde le serviría para crear su propio método de desarrollo personal.

Dejó la escuela muy pronto sin haber aprendido a leer ni a escribir y se fue a hacer surf, viviendo en la calle durante algún tiempo. Hasta que un día asistió a una conferencia de Paul Bragg que le cambió la vida pues en ese momento decidió que quería dedicarse a lo mismo que él: a viajar enseñando a la gente a sacar el mayor potencial de sus vidas. Por suerte su deseo fue más grande que sus dificultades. Aprendió a leer y a escribir, estudió y se dedicó a la quiropráctica hasta que logró cumplir su sueño de viajar por todo el mundo ayudando a la gente a desarrollar todo su potencial, a cumplir sus propios sueños dando un servicio a los demás.

Desde entonces ha ayudado a muchos niños que habían sido marcados con diversas etiquetas por el sistema escolar, por el sistema sanitario y por sus propios padres. Como nosotros, John está convencido de que no existen dificultades de aprendizaje sino dificultades de enseñanza que se resumen en una profunda incapacidad de comunicarse con los niños. Él es un vivo ejemplo de esto. Su experiencia escolar le llevó a convertirse en un reconocido experto mundial en comportamiento humano que lee, escribe y se comunica a la perfección. Hoy el nombre de John Demartini ya no está ligado a las dificultades y al fracaso sino al éxito y la superación personal.

Fuente:

http://sistemaescolar.libertadeducativa.org/

viernes, 25 de octubre de 2013

Comunidades de aprendizaje

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IVANNA VALLESPÍN, PILAR ÁLVAREZ

“Segregar es una mala opción pero dejar a los alumnos con distinto nivel en una misma aula y desatendidos tampoco es la solución”, dice el sociólogo Ramón Flecha. Él lleva casi 20 años estudiando una tercera vía alternativa a los dos grandes modelos de trabajo para combatir el fracaso escolar y los conflictos. Su opción son los llamados grupos interactivos o comunidades de aprendizaje. En síntesis, se trata de dividir a los alumnos de un curso en pequeños grupos heterogéneos dentro de una misma aula. Son chicos de la misma edad, pero que tienen diferentes niveles y aptitudes. Normalmente se distribuyen entre los distintos grupos a los inmigrantes. El profesor marca el ritmo de la clase como en el resto de las experiencias, pero está ayudado por adultos voluntarios (padres, alumnos de más edad, profesores jubilados...).

Cada uno de estos voluntarios coordinan y dinamizan un grupo. No son expertos en educación, aunque necesitan una preparación previa con el profesor sobre el contenido de la clase. Su función es impulsar que los chicos interactúen entre ellos y se ayuden unos a otros.

“Cuando tenemos que explicar algo lo entendemos mejor que cuando nos lo explican. Especialmente si se lo estamos contando a alguien con mucha dificultad”, señala Flecha, que encabeza, desde el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), el proyecto Includ-ed, financiado con fondos europeos. Las comunidades de aprendizaje están destinadas especialmente a alumnos vulnerables y pertenecientes a minorías, aunque el modelo se ha ampliado a centros con todo tipo de perfiles, explica el sociólogo.

Tras años de estudio y con programas piloto, el modelo ha despertado el interés de distintas autonomías. “Se está impulsando en 160 escuelas de 14 comunidades”, añade el investigador, que acaba de recibir la medalla de Oro al Mérito en la Educación de la Junta de Andalucía. El Gobierno andaluz es uno de los que más ha impulsado esta fórmula. Tras probar con experiencias piloto, aprobó hace un año una orden que facilita las comunidades de aprendizaje y abre las escuelas a una mayor participación de las familias. A priori, el modelo podría resultar una solución viable en época de recortes porque no supone ampliar la inversión económica, pero requiere una implicación de todos los miembros de la comunidad educativa que no siempre es fácil.

La publicación Cambridge Journal of Education, editada desde la universidad británica, también se ha fijado en el trabajo de Flecha y sus colaboradores. En un artículo reciente destaca que esta tercera vía “contribuye a la mejora del desarrollo de las ideas y la resolución de problemas”. Analiza la experiencia de tres centros españoles (dos escuelas y un instituto que aparecen reflejados sin nombre). En una de las clases, el profesor preparó cuatro actividades para una lección de matemáticas, centradas en cálculo, geometría, proporciones y porcentajes. En una hora y media, los cuatro grupos de alumnos rotaron con los cuatro voluntarios. Se hicieron preguntas y se dieron respuestas sobre los cuatro puntos de la lección. “Los grupos interactivos muestran que el apoyo para el aprendizaje se puede ofrecer no sólo cuando un experto proporciona el conocimiento, sino también cuando otros adultos promueven interacciones de apoyo entre los alumnos con diferentes niveles de habilidad y procedencias”, refleja la publicación.

Fuente:

http://elpais.com/

 

martes, 22 de octubre de 2013

¿Por qué Anonymous se involucra en casos de violaciones y 'bullying'?

 

El campo de intereses de Anonymous va desde los movimientos políticos hasta las injusticias escolares como el 'bullying' (Reuters/Archivo).

El colectivo pidió una investigación inmediata sobre el caso de Daisy Coleman en Missouri

Por Todd Leopold

 
El campo de intereses de Anonymous va desde los movimientos políticos hasta las injusticias escolares como el 'bullying' (Reuters/Archivo).

(CNN) — Anonymous, el colectivo activista de hackers que ha promovido ciberataques a grupos como la Iglesia de la Cienciología, el FBI y los Zetas, se pronunció este martes en relación con el caso de Daisy Coleman, la estudiante de preparatoria que dice fue violada por un futbolista local.

El caso de 2012 volvió a los titulares de los noticieros cuando un reportaje del diario Kansas City Star generó preguntas sobre la forma en que las autoridades manejaron el caso.

“Pedimos una investigación inmediata sobre el manejo de las autoridades locales en el caso de Daisy”, dijo Anonymous. “Hemos escuchado la historia de Daisy muchas veces. La escuchamos en Steubenville, Halifax y Uttar Pradesh (…) si Maryville no defiende a estas jóvenes, si la policía es demasiado cobarde o corrupta para hacer sus trabajos, si el sistema de justicia las abandona, entonces tendremos que defenderlas”.

El comunicado cerró con el lema tradicional de Anonymous: “Somos Anonymous. Somos Legión. No perdonamos. No olvidamos”.

Un caso de violación puede parecer una causa extraña para Anonymous, un grupo mejor conocido por defender las libertades en internet. Pero no es la primera vez que la organización se involucra en episodios de bullying o abuso sexual de alto perfil.

El año pasado, publicó información sobre el presunto tormento de Amanda Todd, la chica de Canadá que se suicidó en 2012 después de que una fotografía de ella en topless llevara a que la bulearan en la escuela.

Anonymous también amenazó con revelar nombres de estudiantes involucrados en el caso de violación en 2012 en Steubenville, Ohio, Estados Unidos, el cual involucraba a una chica abusada sexualmente por dos futbolistas de preparatoria. Los testigos del crimen hablaron sobre el incidente en redes sociales, al compartir fotografías y utilizar términos degradantes para la víctima.

CNN contactó a Anonymous para emitir comentarios a través de un sitio de Twitter afiliado con el colectivo, pero no recibió respuesta inmediatamente.

El grupo se ve como defensor de los indefensos. También fue activo en difundir la palabra del movimiento Occupy y crear problemas para los opositores.

“Anonymous se ve a sí mismo como la Fuerza Aérea del movimiento Occupy”, reportó Amber Lyon de CNN en 2012. “Cuando ven evidencia de lo que consideran mala conducta policial, Anonymous contraataca; lanza información personal sobre oficiales específicos”.

Gabriella Coleman, profesora de la Universidad McGill en Montreal, Canadá, quien escribió extensivamente sobre Anonymous, dice que el grupo se involucró con casos de violación recientemente.

“Históricamente, Anonymous tendía a involucrarse en censura y movimientos sociales. Pero debido a que no tienen mandatos, hay operaciones que se relacionan con cualquier causa. Si hay un tema se vuelve particularmente poderoso, y diría que eso es lo que ocurrió con Steunbenville, entonces se vuelve parte del repertorio de injusticias en las que se involucran”, dijo.

En el caso de Maryville, las autoridades retiraron los cargos contra los atletas que habían estado implicados en la supuesta violación.

Pero también hay un poco de suerte involucrada, dijo Coleman. Explicó que Anonymous tomó el caso de Maryville después de que alguien tuiteó un mensaje a una cuenta afiliada con el grupo: “Esto es lo que ocurre cuando Anonymous no se involucra en un caso de violación”, decía el tuit, con un enlace a la historia del Kansas City Star.

El hecho de que el caso estuviera cerrado pudo haber instigado al colectivo, añade. “Si fuera un caso en curso, quizá se habrían involucrado, pero atrae más atención en una situación como esta. Todavía hay muchas preguntas”.

Maryville es el tercer caso de violación del que Anonymous ha sido parte en un año, señala.

Aunque Anonymous se originó del sitio web 4chan e inicialmente asumieron actividades por las emociones, su enfoque cambió en los últimos años, dice Coleman.

Es difícil saber si las demandas de Anonymous han tenido algún impacto en el caso de Maryville. Pero el gobernador teniente de Missouri, Peter Kinder, pidió este martes una revisión de la evidencia por parte de un gran jurado.

Fuente:

http://mexico.cnn.com/tecnologia

viernes, 4 de octubre de 2013

INFORME TALIS - Sobre la educación en España.

 

talis

Las mejores condiciones para un aprendizaje eficaz

El primer Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) analiza la situación del entorno educativo en 24 países.

Falta de equipamiento y apoyo, profesorado poco cualificado y un clima desfavorable en el aula. Estos son algunos factores que pueden explicar los resultados negativos de los alumnos españoles en el informe PISA. Así lo revela el primer ciclo del proyecto TALIS. Este estudio internacional, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), se sustenta en las opiniones de 4.000 profesores y directores de centros educativos de nuestro país.

Primero se evalúan los resultados de los estudiantes. Después, se buscan los factores que inciden en ellos. Éste es el proceso que ha seguido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para identificar los enfoques y políticas educativas más favorables para la docencia en 24 países, 17 de ellos europeos.

El primer paso se dio con la elaboración del informe PISA, un programa internacional para la evaluación de alumnos, de 15 años de duración, puesto en marcha en 1997. Su objetivo principal es proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de educación. El segundo, ha consistido en analizar el entorno de aprendizaje y las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas mediante una encuesta de opinión en la que han participado alrededor de 90.000 profesores. El resultado se recoge en el Informe TALIS, el primer Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, publicado a mediados de este año.

El estudio, al igual que PISA, se centra en la primera etapa de la educación secundaria y tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión de educador sea más atractiva y eficaz. Las investigaciones muestran que la calidad del entorno de aprendizaje es el factor más importante para lograr un rendimiento positivo de los estudiantes. Se han evaluado distintos aspectos de la actividad docente, como la formación continua, el clima en el aula, el perfil del profesorado, los modelos de enseñanza y la evaluación del trabajo didáctico.

La posición del profesorado español

La encuesta del informe TALIS se realizó en nuestro país en el año 2008. En ella participaron 4.000 profesores y directores de 200 centros educativos de todas las comunidades autónomas, excepto La Rioja y Canarias. Uno de los primeros datos que proporcionan las conclusiones se refiere al perfil de los docentes españoles. El 30% es mayor de 50 años, mientras que apenas un 10% no ha alcanzado la treintena. Esta situación se repite en la mayoría de los países, donde el promedio de profesores que superan los 50 duplica al de menores de 30. En cuanto al género, España destaca por mantener un mayor equilibrio que otros estados. El 56,9% de los educadores españoles son mujeres, un porcentaje inferior al 70% de media de los participantes en el estudio. Sin embargo, la presencia femenina en los puestos de dirección de los centros es menor en nuestro país: un 40% frente al 45% de la OCDE.

Los principales factores que afectan a la actividad diaria docente evaluados por TALIS son los siguientes:

Apoyo administrativo y pedagógico: esta ayuda es fundamental para el éxito de la tarea educativa. Cuantos más administrativos apoyen al profesorado, menos labores de este tipo tendrán que realizar y dispondrán de más tiempo para la enseñanza. El apoyo pedagógico se traduce en más refuerzo y atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje. La situación en España es favorable en cuanto al personal de administración, la proporción es de una persona por cada ocho profesores, similar a la media de la OCDE. Pero la asistencia pedagógica es insuficiente. Mientras que la media se sitúa en 1 pedagogo por cada 14 docentes (1 por cada 7 en algunos países nórdicos), en nuestro país se limita a un apoyo pedagógico por cada 20 educadores.

Formación: la práctica totalidad de los docentes españoles afirma haber participado en actividades formativas en los últimos 18 meses. Dedican una media de 25 días al año a esta tarea, una cifra superior a la OCDE (17 días). Sin embargo, un 60% de los profesores recalca que le hubiera gustado recibir más formación, sobre todo, relacionada con la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales, la utilización didáctica de las tecnologías y la comunicación en un entorno multicultural. Más del 30% de los directores de centros considera insuficiente la preparación pedagógica de los educadores. Esto se debe, en su mayoría, a que la formación inicial ha tenido hasta ahora un enfoque más científico que didáctico. Además, el 60% del profesorado se incorpora a la docencia sin ningún tipo de orientación específica sobre el puesto de trabajo.

Modelo de enseñanza: la mayoría de los profesores españoles apoya la teoría constructivista de la enseñanza. Considera que su trabajo se debe centrar en facilitar el aprendizaje de los estudiantes y dejar que ellos mismos encuentren las soluciones. Trabajar bajo este precepto se traduce en una mayor adaptación a las necesidades individuales de cada alumno y una participación más activa de estos. Sin embargo, en nuestro caso, la teoría no se corresponde con la práctica. En España son más frecuentes en las aulas las actividades estructuradas para el conjunto de la clase, más comunes entre los docentes que consideran que su tarea es transmitir conocimientos y proporcionar las soluciones correctas a los estudiantes. Esta posición está muy alejada del constructivismo.

Clima de clase: el ambiente en las aulas españolas es el menos favorable de los países participantes en TALIS. El 60% de los profesores trabaja en un centro cuyo director considera que el clima negativo de clase impide el progreso en el aprendizaje. Los docentes dedican casi un 30% del tiempo de enseñanza a mantener el orden entre los alumnos y a realizar tareas administrativas. En los países donde son más frecuentes los planteamientos constructivistas, el clima del aula es más positivo y hay una mayor disciplina.

Evaluación: en España la mitad del profesorado no es evaluado durante su trayectoria como educador, un dato que contrasta con los demás países estudiados. Excepto en Italia, Portugal e Irlanda, más del 80% de los maestros se somete a algún tipo de evaluación. TALIS confirma que evaluar al docente es positivo, sobre todo, si se le devuelve la información de los resultados para que pueda mejorar su labor e introducir cambios en los métodos de enseñanza.

Autor: MARTA VÁZQUEZ-REINA para www.consumer.es

Más información en http://www.oecd.org/edu/school/48651914.pdf

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El cuaderno de Guillermo NO, gracias (Acoso escolar e institucional extremeño)

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